El rol del
maestro en el proceso de transformación educativa
Por Raúl Llave Huayta
RESUMEN
El
presente ensayo realiza un estudio acerca el rol del maestro en el proceso de
transformación educativa y los nuevos desafíos en el marco del MESCP, para lo
cual se ha considerado tres hitos importantes a partir de la segunda mitad del
siglo XX, como ser el Código de la Educación de 1955, las reformas Educativas
de Banzer de 1973 y la Ley de Reforma Educativa 1565, a partir de un análisis
teórico reflexivo acerca de la naturaleza de los roles del maestro, diseñada
desde cada Modelo Educativo y asumido en cada uno de los momentos históricos, llegándose
a establecer que el rol del maestro, propuesto teóricamente ha tenido que
trastocarse y contrastarse con una realidad política, económica, social y
educativa distinta, generado una suerte de sincretismo educativo.
Finalmente
se bosqueja los nuevos retos y desafíos emergentes para maestras y maestros en
el contexto de la implementación del MESCP y la coyuntura actual.
Pisiyachisqa
Kay
qillqaytaq,juk ruway yachachiq ruwaymanta, yachaqana tiqraypi, chanta musuq
ruwaypi ima MESCP nisqapi.
Kay
ruwayqa kimsa ruway tukuypi wanpi paqarispa, Iskay chunka jhuska ñawpaq
pachamanta qallariymanta waranqa jisq´un chunka pachaq phichqa chunka
phichqayuq yachachiq kawsaymanta ima, juk waranqa jisq´un pachaq qamchis chunka
kimsayuq watamanta pacha, chanta chunka phichqayuq, suqta chunkaphichqayuq
yachana tiqrana kamachiq, tukuy qillqanamanta t´ukurispa yachay sumaq
ruwanamanta kallpachaspa sapa yachay ñan ruwarqa ñawpaqman thaskinapaq, sapa
juk pachapi ruwasqa umachasqa.
Kay
ruway qallarinapaq yachachiq ima ruwarqa tukuy t´ukurina musuq ruwayta
yachaypaq. Kay kawsaypi kamachiqpi qullqiypi, tamachiypi chanta yachaypi
yachachiqpi tupi ruwanta chantapis jatun ruwayta yachanapaq puquchinku
yachachiqpi tupi ruwanta chantapis jatun ruwayta yachanapaq puquchinku
yachachiqkuna tukuy sumaqta yachachiqman jinataq runa tamaypaq ruwasqa.
Tukuchinapaq
waq t´ukunamanta, kay musuq pacha kawsaypi yachachiqpaq “MESCP nisqapi”
PALABRAS CLAVE: Educación, rol del maestro, desafios del maestro, transformación educativa.
INTRODUCCIÓN
En
las siguientes líneas estudiaremos el rol del maestro, a lo largo de los hitos
y/o modelos educativos desde la segunda mitad del siglo XX y los nuevos
desafíos emergentes en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo, desde una perspectiva histórica y critica.
Las
circunstancias de abordaje del presente tema obedece a la condición ineludible
por el cual todo modelo o paradigma educativo, requiere de la participación
activa de un conjunto de actores, de los cuales inexcusablemente sitúan a la
maestra y maestro en un lugar privilegiado. Esta es una situación que obliga
necesariamente a cualquier modelo y al nuestro en particular considerar sus
particularidades y especificidades a la hora de su implementación.
Como
criterios metodológicos de estudio asumiremos a lo largo del desarrollo, el
método histórico comparativo, haciendo uso de la revisión bibliográfica, como
técnica de investigación.
Con
los insumos expuestos nos planteamos como objetivo: Analizar y reflexionar
críticamente el rol que ha asumido el docente en el proceso de transformación
educativa, a lo largo de los modelos educativos, estableciendo los nuevos
desafíos frente al nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
¿QUE SE ENTIENDE POR ROL DE LA MAESTRA Y
MAESTRO?
Si
bien es cierto que la categoría rol, tradicionalmente ha sido acuñada desde la
corriente funcionalista de la sociología o psicología social, para el presente
estudio basaremos su comprensión desde una nueva mirada
indígena-descolonizadora, donde las posturas y teorías se reorientan y resignifican
desde una concepción epistemológica pluralista, para ello veamos a continuación
algunas definiciones de rol: por ejemplo Fitchter (como se cito en Sheehan, 1970) es concebido como el “conjunto
de pautas de conducta, manifiestos y latentes organizados en torno a una
función social desarrollada por un individuo”. Asimismo Sarbin señala que (como se cito en Sheehan, 1970) "los roles
se definen en
términos de las
acciones que ejercen las personas para ratificar la posición que
ocupan".
Al respecto Sarbin, en Sheehan, J. G. (1970), propuso
tres variables principales: 1) la precisión o la validez de la
percepción del rol, es decir, cuán bien la persona ubica su posición con
respecto a la otra; 2) la habilidad para representar un rol, en otras palabras, la efectividad de una persona para
desarrollar sistemas de acciones
o representar roles relacionados con
posiciones; 3) la
organización de sí mismo, es decir, cómo una persona se ve a sí misma,
su auto concepto.
Asimismo
Cárdenas (2013), nos plantea un conjunto de tipos de roles, asumiendo que el
rol de las personas en la sociedad, no es uno solo, pues aparece uno principal
y otros secundarios que responden precisamente a todo lo que hacen, pero se le
reconocen más por alguna función que desempeña con más notoriedad, así podemos
considerar al rol real: como el cumplimiento efectivo de las expectativas de su
rol, el rol automático: que se asume en forma no deliberada, es decir le viene
en forma natural, el rol deliberado: que se busca desempeñar de manera
voluntaria y finalmente el rol clave: referido a la más importante actividad
que desempeña una persona.
De
la misma manera, cabe establecer que la condición o categoría de maestro tiene
varias acepciones, así podemos tener al maestro, profesor, catedrático, guía, docente,
educador, facilitador o como desde las comunidades se denominan sabios. Al
respecto Jaurechi (2003), nos muestra algunas acepciones:
§ PROFESOR,
es el que se dedica exclusivamente al estudio de un arte o de una ciencia y lo
prueba, a veces, aplicándose a enseñar.
§ CATEDRÁTICO,
es el que enseña sentado en alto; porque, cátedra significa puesto superior o
eminente: y no se usa dar este título, sino al que enseña teología, filosofía,
derecho o humanidades. pero, puede uno ser profesor o catedrático y no ser
maestro”.
§ MAESTRO,
“es el dueño de los principios de una ciencia o de un arte y que transmitiendo
sus conocimientos sabe hacerse entender y comprender con gusto, es el maestro por excelencia, aclara los
conceptos y ayuda a estudiar, enseña a aprender facilitando el trabajo y tiene el don de inspirar a uno, excitar en
otros el deseo de saber.
Sin
duda son elementos, muy importantes que se esgrimen en estas tres acepciones,
pero lejos de asignarle una denominación específica, para el momento actual que
se vive y tomando en cuenta el sentido y enfoque descolonizador, la intensión
es otorgarle un contenido propio en el contexto de la comunidad educativa.
Es de vital importancia el
rol que desempeña el maestro en el contexto de la comunidad educativa ello no
implica que se deba dejar de lado la multiplicidad de factores como ser: El
contexto familiar (educación de los padres, situación socioeconómica y
condiciones dentro del hogar, materiales escolares y libros) la nutrición, la
salud, y el desarrollo cognitivo y socioemocional del estudiante, también está
el hecho de considerar a la infraestructura equipamiento y mobiliario del establecimiento como
factores importantes e imprescindibles en el proceso de formación integral;
pero de todos ellos como lo afirma Bárbara B. y Javier L. (2014) desde el
momento en que el niño ingresa a la escuela, ningún otro factor es tan importante
como la calidad de los profesores, de ahí que el rol o papel del maestro es de
vital importancia.
TRES HITOS IMPORTANTES EN EL PROCESO DE
TRANSFORMACION EDUCATIVA.
a)
El
Código de la Educación Boliviana. Es a partir del Código de la Educación que se consolida las
bases y fines de la educación Nacional, en el Art. 90 establece que el maestro
es un “…tipo de profesional docente de
amplia cultura general, preparación científica, capacidad técnico-pedagógica y
sensibilidad social frente a los problemas colectivos y elevadas condiciones
morales”, destacando que los maestros de las Normales “…estará constituido por profesionales bolivianos titulados y por
especialistas extranjeros contratados para asignaturas y técnicas pedagógicas
determinadas”.
Denota
que el perfil y roles asignados se
circunscribían a la corriente pedagógica de la Escuela Nueva, “…de las doctrinas pedagógicas modernas: la
escuela activa de Pestalozzi, la escuela vitalista de Kilpatric, la escuela
funcional de Decroly, la escuela del trabajo de Kerchensteiner y los
procedimientos de globalización de la enseñanza”. (Suarez, 1986). Dado el
momento coyuntural y estructural vivido en la época este rol configurado desde
estas nuevas corrientes pedagógicas no pudieron llevarse al aula ya que “…el
rol del maestro estaba en gran medida definida por su acción civilizadora en la
comunidad” (Cajías, 2011). Esta acción reflejada en una gran cruzada de
castellanización del campesino. Como lo señala Talavera (2011), “la educación
única”, importada de otras latitudes, con el objetivo de homogeneizar los
códigos culturales de una población diversa a la que se subordinó en aras de la
construcción del Estado Nación.
Cabe
hacer notar la gran importancia que reviste el maestro, para este momento histórico,
ya que gran parte de las conquistas laborales y sociales son conseguidas en
este periodo, sumado al hecho que en “…diez
años de gobierno del MNR fundó dos instituciones de formación docente en
capitales de departamento y cuatro en entornos rurales” (Lozada, 2005),
permitiendo que gran cantidad de personas puedan profesionalizarse como
maestros urbanos y rurales.
b)
Ley
de la Educación Boliviana (Códigos Banzer). La incursión de los
gobiernos militares, puso en vigencia la Ley de Educación Boliviana, el año
1973, la misma que establecía una política de mejoramiento curricular, que en
el fondo ha mantenido las bases del Código de la Educación “… formulando
objetivos y reglamentos de evaluación, sin modificar las políticas de formación
docente o de capacitación del mismo” (OEI, 1997). Donde se concibe al maestro
como “…maestros especializados...”, así
lo establece el Art. 17.- Son sus objetivos: a) Formar a los docentes de todas las áreas, ciclos y modalidades del
sistema escolar unificado en función de las finalidades y grandes objetivos de
la educación nacional; b) Profesionalizar a los docentes habilitados; con
la intención de que se pueda cumplir los objetivos mayores de: “…Educar para edificar un Estado
Nacionalista de Orden y Trabajo, de Paz y Justicia”.
Este
es el espacio y momento histórico, que abre plenamente las puertas para la
puesta en escena de un modelo educativo con rostro propio, que va a quedar
arraigada fuertemente inclusive hasta la actualidad, el conductismo, tal cual
lo afirma Talavera: “Banzer…” “…introdujo
el conductismo en la educación y una pedagogía por objetivos que simplificaba la
enseñanza”. (Talavera, 2011).
Este
rol conductista, probablemente ha sido el que más ha logrado posesionarse en la
esfera educativa, haciendo que la educación
proyecte una relación vertical entre sus actores educativos.
c)
La
Ley 1565 de Reforma Educativa. La implementación de la
Ley 1565 de Reforma Educativa, “…propuso
la transición del conductismo, que está centrado en la transmisión de los
conocimientos y que tiene al docente como el centro del proceso de enseñanza y
aprendizaje, hacia el constructivismo, orientado a la satisfacción de
necesidades básicas de aprendizaje de los educandos, donde el proceso está
centrado en el estudiante…” (Contreras y Talavera, 2004). En esa dimensión
para la formación del profesorado se estableció el siguiente perfil: “Mediador e iniciador de aprendizajes, modelador
de actividades de construcción de conocimientos, articulador del trabajo en
equipo, comunicador intercultural capaz de establecer relaciones de interacción
productivas, ser capaz de configurar el aula como espacio de aprendizajes diversos
y de trabajo en grupo, ser capaz de diversificar los contextos de aprendizaje.
Incentivar procesos de aprendizaje con metodologías activas. Desarrollar en los
alumnos la autorreflexión y los procesos mentales superiores”. (OEI, 1997).
Durante
este periodo la situación del maestro estuvo marcado por el contexto económico
y político de la corriente del neoliberalismo, ocasionando que las nuevas
reformas educativas, como por ejemplo de la Ley de pensiones, ocasionen
bastante conflictividad en el sector. Las Escuelas Normales, en su mayoría,
pasaron a depender de las Universidades, convirtiéndose en Institutos, creyendo
con esto que se iba a mejorar la calidad de enseñanza del maestro, denotando
ahí su importancia para esta reforma.
En
la práctica cotidiana, la labor del maestro ha estado sumergida por un conjunto
de situaciones conflictivas que ha llevado a la masa del magisterio a salir a
las calles en la búsqueda de mejorar sus condiciones salariales, al mismo
tiempo que mereció un rechazo por parte de las federaciones sindicales, de ahí
que el trabajo en aula tendía a repetir las tradicionales prácticas en una
suerte de sincretismo educativo.
LOS NUEVOS DESAFIOS EN EL MARCO DEL
MESCP.
En
el nuevo contexto de implementación de la Ley Nº 070, del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, cuyas bases están cimentadas en la Educación
Liberadora de Paulo Freire, la Teoría Sociocultural de Vigotski, la experiencia
de la Escuela de Warisata y las escuelas indigenales; ha diseñado también un
rol y perfil protagónico al maestro. En su Art. 33, establece que deben ser “…críticos, reflexivos, autocríticos,
propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las
transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y
bolivianos.” De la misma manera indica que se debe desarrollar una “…formación integral con alto nivel
académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la
base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso
socio-histórico del país…”. (Ley 070). También Freire (1996), nos plantea
la idea de que “no hay docencia sin discencia”, desde ahí: el enseñar exige
rigor metódico, investigación, respeto a los saberes de los educandos, crítica,
estética y ética, la corporificación de las palabras por el ejemplo, riesgo,
asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación, reflexión
crítica sobre la práctica, el reconocimiento y la asunción de la identidad
cultural.
De
lo anterior se puede inferir, que como diseño de Modelo Educativo, el perfil y
rol del docente propuesto desde el MESCP, reúne todos los elementos necesarios,
enfatizando decididamente en la formación del maestro, así por ejemplo se viene
concluyendo el Programa de formación complementaria para maestras y maestros en
ejercicio (PROFOCOM), paralelamente ampliando su formación regular de tres a
cinco años en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros, sumado al hecho
de profesionalizar a todos los maestros interinos en todo el territorio del
país, como también la apertura de la formación postgradual en la Universidad
Pedagógica.
En ese contexto considero
que los retos y desafíos emergentes para el maestro, en el marco del MESCP son:
- La necesidad inmediata que las Unidades Educativas se constituyan en verdaderas Comunidades Educativas, capaces de absorber la participación y compromiso de todos sus actores, logrando que los roles de sus actores sean compartidos de manera corresponsable, haciendo que el profesor se constituye en un “…Maestro Comunitario que deben estar en relación con las comunidades, ofreciendo condiciones para construir y validar el currículo diversificado porque parten de su realidad cultural”. …” (CENAQ, 2013).
- Que maestras y maestros podamos día a día, no solamente sujetarnos del conocimiento universalizado, sino que asumamos los saberes y conocimientos desde una dimensión critica, dialógica y del pluralismo epistemológico, pues en la actualidad se habla de un currículo base, regionalizado y diversificado, que solamente se encuentra en la nomenclatura teórica, porque en la práctica lo que se hace es, todavía adquirir un libro o texto guía y desarrollar los contenidos en función a ellos.
- Que se pueda efectivizar en el aula políticas educativas de la enseñanza en L1 y L2, logrando así una verdadera relación intercultural.
- Que maestras y maestros podamos inferir empáticamente la condición psicosocial de vida de nuestros estudiantes y dejen de convertirse en meros números en la lista de nuestros Registros.
- Que maestras y maestros seamos capaces no solamente de transmitir conocimientos, sino sobre todo exige estética y ética, es decir darle corporificación a las palabras a través del ejemplo, como también abrir el horizonte de respeto por la naturaleza o Madre Tierra.
- Que maestras y maestros podamos hacer frente a los nuevos avances de las tecnologías informáticas comunicativas (TICs), incorporando día a día en el aula y a prohibir menos su uso dentro de ella. Porque se aprecia un avance tecnológico gigantesco, que ha relegado las habilidades tecnológicas de maestras y maestros.
- Que maestras y maestros podamos afrontar los desafíos de la investigación, dejando de lado la vieja cultura ágrafa que ha caracterizado por lo general al magisterio; permitiéndonos escribir nuestras propias historias, textos didactizados y poder coronarnos en constructores de la nueva educación boliviana.
CONCLUSIONES PROVISIONALES.
Se
pude concluir que:
- Las maestras y maestros, han protagonizado un papel esencial en el despliegue y/o implementación de las políticas educativas de los gobiernos de turno, muchas veces con participación media o sencillamente en calidad de aplicadores, ocasionando que la práctica educativa cotidiana se constituya en un practica de sincretismo educativo.
- Con diferencias marcadas, se ha podido percibir que el papel y rol que el Estado le confiere y le asigna a la maestra y maestro es fundamental, por lo tanto su aporte al proceso de transformación educativa es esencial; pues más allá de la corresponsabilidad compartida entre padres, autoridades, la comunidad y sociedad en pleno, es el maestro el que se constituye en eje vertebrador y actor decisivo del éxito o fracaso de un Modelo Educativo.
- Que esta responsabilidad asignada desde las esferas estatales, deben estar acompañadas con la infraestructura, mobiliario y materiales adecuados necesarios en cada una de las Unidades Educativas, pero sobre todo de condiciones laborables favorables. Sin duda en este ámbito el factor salarial es decisivo, de ahí que el Gobierno debe ser capaz de dotar un salario digno que le permita al maestro destinar plenamente su tiempo y sin descuido a la investigación, a la escritura de textos en pos de la educación de calidad.
- Finalmente cabe destacar que más allá de los avances, las políticas educativas que puedan pretender implementarse, ninguna tendrá el éxito esperado, sino cuenta con maestras y maestros comprometidos y con verdadera vocación de servicio hacia sus estudiantes y a la sociedad en pleno.
BIBLIOGRAFÍA.
•
Cárdenas,
E. (2013). Sociología. La Paz,
Bolivia. Editorial “G.U.M.”
•
Contreras, M., y Talavera M. L. (2004). Examen Parcial. La Reforma Educativa
Boliviana 1992-2002. La Paz. Fundación PIEB.
•
DECRETO
SUPREMO Nº 10704. La Paz, Bolivia. 01/02/1973.
•
Freire,
paulo (1997) Pedagogía de la Autonomía. España. Editorial Siglo XXI.
•
Jauregui,
R. (Abril, de 2003). El maestro según Simón Rodríguez. Educere, Investigación Arbitraria. (Numero 21). Recuperado de http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19756/1/articulo12.pdf
•
LEY
Nº 070. Avelino Siñani y Elizardo Pérez.
•
Lopes,
M. T.A. (2011). Los futuros maestros y el
cambio social en Bolivia. Entre la descolonización y las movilizaciones. La
Paz, Bolivia. Fundación PIEB.
•
Lozada,
B. (2005). La Formación docente en
Bolivia. La Paz, Bolivia. Editorial Multimac S.R.L.
•
Ministerio
de Educación y Cultura (1995). “Ley 1565.
Reforma Educativa”. En Nuevo Compendio de Legislación sobre la Reforma Educativa
y Leyes Conexas. La Paz: Unidad de Edición y Publicaciones.
•
OEI-Sistemas
Educativos Nacionales–Bolivia. (1997). Breve
Reseña Histórica del Sistema Educativo. Recuperado en http://www.oei.es/qui
pu/bolivia/boli02.pdf (29/05/08).
•
Saaresranta,
T. (2011). Educación indígena originaria campesina: Perspectivas de la educación
intracultural. La Paz, Bolivia. Fundación PIEB.
•
Sheehan,
J. G. (1970). Teoría del Conflicto del
Rol. Recuperado de http://www.ttmib.org/documentos/Sheehan-Roles.pdf
•
SUBIRATS
JOSÉ Y NOGALES IVONNE. (1989). Maestros, Escuelas, Crisis educativa.
Condiciones del trabajo docente en Bolivia Santiago, Chile. UNESCO/OREALC.
•
Talavera,
M. L. (2011). Formaciones y
transformaciones. Educación pública y formación de las culturas magisteriales
en Bolivia. La Paz, Bolivia: CIDES-UMSA: Fundación PIEB.
•
Yapu,
M. (2011). La educación rural en
Chuquisaca. Elementos para futuras investigaciones. La Paz, Bolivia:
Fundación PIEB.
